PSYLIB® - Г. М. Андрєєва. СОЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ

1. глава 16
2. Література до шістнадцятої чолі

<<< ОГЛАВЛЕHІЕ >>>

глава 16

поняття соціалізації

Термін "соціалізація", незважаючи на його широку поширеність, не має однозначного тлумачення серед різних представників психологічної науки (Кон, 1988. С. 133). В системі вітчизняної психології вживаються ще два терміни, які часом пропонують розглядати як синоніми слова "соціалізація": "розвиток особистості" і "виховання". Більш того, іноді до поняття соціалізації взагалі висловлюється досить критичне ставлення, пов'язане вже не тільки зі слововживання, але і з суттю справи. Не даючи поки точної дефініції поняття соціалізації, скажімо, що інтуїтивно вгадує зміст цього поняття полягає в тому, що це процес "входження індивіда в соціальне середовище", "засвоєння їм соціальних впливів", "залучення його до системи соціальних зв'язків" і т.д . Процес соціалізації являє собою сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює певну систему норм і цінностей, що дозволяють йому функціонувати в якості члена суспільства (Бронфенбреннер, 1976).

Одне із заперечень і будується зазвичай на основі такого розуміння і полягає в наступному. Якщо особистості немає поза системою соціальних зв'язків, якщо вона спочатку соціально детермінована, то який сенс говорити про входження її в систему соціальних зв'язків. Чи не буде при цьому повторюватися одна зі старих помилок в психології, коли стверджувалося, що новонароджене людське істота не є ще людська істота і йому треба буде пройти шлях "гомінізаціі"? Чи не збігається поняття соціалізації з процесом гомінізаціі? Як відомо, Л.С.Виготський рішуче протестував проти зображення дитини як істоти, якій ще необхідно гомінізіроваться. Він наполягав на тому, що дитина, народившись, вже заданий як елемент певної культури, певних соціальних зв'язків. Якщо соціалізацію ототожнювати з гоминизацией, то є всі підстави вкрай негативно ставитися до «соціалізації».

Сумнів викликає і можливість точного розведення поняття соціалізації з іншими, широко використовуються у вітчизняній психологічної і педагогічної літератури поняттями ( "розвиток особистості" і "виховання"). Це заперечення має велике значення і заслуговує на те, щоб бути обговорених спеціально. Ідея розвитку особистості - одна з ключових ідей вітчизняної психології. Більш того, визнання особистості суб'єктом соціальної діяльності надає особливого значення ідеї розвитку особистості: дитина, розвиваючись, стає таким суб'єктом, тобто процес його розвитку немислимий поза його соціального розвитку, а значить, і поза засвоєння їм системи соціальних зв'язків, відносин, поза включення в них. За обсягом поняття "розвиток особистості" і "соціалізація" в цьому випадку як би збігаються, а акцент на активність особистості здається значно більш чітко представленим саме в ідеї розвитку, а не соціалізації: тут він якось пригашене, якщо в центрі уваги - соціальне середовище і підкреслюється напрям її впливу на особистість.

Разом з тим, якщо розуміти процес розвитку особистості в її активній взаємодії з соціальним середовищем, то кожен з елементів цієї взаємодії має право на розгляд без побоювання, що переважне увагу до однієї зі сторін взаємодії обов'язково має обернутися її абсолютизацією, недооцінкою іншого компонента. Справді наукове розгляд питання про соціалізацію ні в якій мірі не знімає проблеми розвитку особистості, а, навпаки, передбачає, що особистість розуміється як стає активний соціальний суб'єкт.

Дещо складніше питання про співвідношення понять "соціалізація" і "виховання". Як відомо, термін "виховання" вживається в нашій літературі в двох значеннях - у вузькому і широкому сенсі слова. У вузькому сенсі слова термін "виховання" означає процес цілеспрямованого впливу на людину з боку суб'єкта виховного процесу з метою передачі, прищеплення йому певної системи уявлень, понять, норм і т.д. Наголос тут ставиться на цілеспрямованість, планомірність процесу впливу. В якості суб'єкта впливу розуміється спеціальний інститут, людина, поставлений для здійснення названої мети. У широкому сенсі слова під "вихованням" розуміється вплив на людину всієї системи суспільних зв'язків з метою засвоєння їм соціального досвіду і т.д. Суб'єктом виховного процесу в цьому випадку може виступати і все суспільство, і, як часто говориться в повсякденній мові, "все життя". Якщо вживати термін "виховання" у вузькому сенсі слова, то соціалізація відрізняється за своїм значенням від процесу, що описується терміном "виховання". Якщо ж це поняття вживати в широкому сенсі слова, то відмінність ліквідується.

Зробивши це уточнення, можна так визначити сутність соціалізації: соціалізація - це двосторонній процес, що включає в себе, з одного боку, засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків; з іншого боку (часто недостатньо підкреслюється в дослідженнях), процес активного відтворення індивідом системи соціальних зв'язків за рахунок його активної діяльності, активного включення в соціальне середовище. Саме на ці дві сторони процесу соціалізації звертають увагу багато авторів, які беруть ідею соціалізації в русло соціальної психології, що розробляють цю проблему як повноправну проблему соціально-психологічного знання. Питання ставиться саме так, що людина не просто засвоює соціальний досвід, а й перетворює його у власні цінності, установки, орієнтації. Цей момент перетворення соціального досвіду фіксує не просто пасивне його прийняття, але припускає активність індивіда в застосуванні такого перетвореного досвіду, тобто певною віддачі, коли результатом її є не просто надбавка до вже існуючого соціального досвіду, але його відтворення, тобто просування його на новий щабель. Розуміння взаємодії людини з суспільством при цьому включає в себе розуміння як суб'єкта розвитку не тільки людини, а й суспільства, пояснює існуючу спадкоємність у такому розвитку. При такій інтерпретації поняття соціалізації досягається розуміння людини одночасно як об'єкта, так і суб'єкта суспільних відносин.

Перша сторона процесу соціалізації - засвоєння соціального досвіду - це характеристика того, як середовище впливає на людину; друга його сторона характеризує момент впливу людини на середу за допомогою діяльності. Активність позиції особистості передбачається тут тому, що всякий вплив на систему соціальних зв'язків і відносин вимагає прийняття певного рішення і, отже, включає в себе процеси перетворення, мобілізації суб'єкта, побудови певної стратегії діяльності. Таким чином, процес соціалізації в цьому його розумінні жодною мірою не протистоїть процесу розвитку особистості, але просто дозволяє позначити різні точки зору на проблему. Якщо для вікової психології найбільш цікавий погляд на цю проблему "з боку особистості", то для соціальної психології - "з боку взаємодії особистості і середовища".

Зміст процесу соціалізації

Якщо виходити з тези, що приймається в загальній психології, що особистістю не народжуються, особистістю стають, то ясно, що соціалізація за своїм змістом є процес становлення особистості, який починається з перших хвилин життя людини. Виділяються три сфери, в яких здійснюється перш за все це становлення особистості: діяльність, спілкування, самосвідомість. Кожна з цих сфер має бути розглянута окремо. Загальною характеристикою всіх цих трьох сфер є процес розширення, множення соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом.

Що стосується діяльності, то протягом усього процесу соціалізації індивід має справу з розширенням "каталогу" діяльностей (Леонтьєв, 1975. С. 188), тобто освоєнням все нових і нових видів діяльності. При цьому відбуваються ще три надзвичайно важливих процесу. По-перше, це орієнтування в системі зв'язків, присутніх у кожному виді діяльності і між її різними видами. Вона здійснюється за посередництвом особистісних смислів, тобто означає виявлення кожної особистості особливо значущих аспектів діяльності, причому не просто з'ясування їх, але і їх освоєння. Можна було б назвати продукт такої орієнтації особистісним вибором діяльності. Як наслідок цього виникає і другий процес - центрування навколо головного, обраного, зосередження уваги на ньому і підпорядкування йому всіх інших діяльностей. Нарешті, третій процес - це освоєння особистістю в ході реалізації діяльності нових ролей і осмислення їх значущості. Якщо коротко висловити сутність цих перетворень в системі діяльності розвивається індивіда, то можна сказати, що перед нами процес розширення можливостей індивіда саме як суб'єкта діяльності. Ця загальна теоретична канва дозволяє підійти до експериментального дослідження проблеми. Експериментальні дослідження носять, як правило, прикордонний характер між соціальної і вікової психологією, в них для різних вікових груп вивчається питання про те, який механізм орієнтації особистості в системі діяльностей, ніж мотивований вибір, який служить підставою для центрування діяльності. Особливо важливим в таких дослідженнях є розгляд процесів цілеутворення. На жаль, ця проблематика, традиційно закріплена за загальною психологією, не знаходить поки особливої ​​розробки в її соціально-психологічних аспектах, хоча орієнтування особистості не тільки в системі даних їй безпосередньо зв'язків, але і в системі особистісних смислів, мабуть, не може бути описана поза контекстом тих соціальних "одиниць", в яких організована людська діяльність, тобто соціальних груп. Про це тут йдеться поки лише в порядку постановки проблеми, включення її в загальну логіку соціально-психологічного підходу до соціалізації.

Друга сфера - спілкування - розглядається в контексті соціалізації також з боку його розширення і поглиблення, що само собою зрозуміло, якщо спілкування нерозривно пов'язане з діяльністю. Розширення спілкування можна розуміти як множення контактів людини з іншими людьми, специфіку цих контактів на кожному віковому рубежі. Що ж стосується поглиблення спілкування, це перш за все перехід від монологічного спілкування до діалогічного, децентрация, тобто вміння орієнтуватися на партнера, точніше його сприйняття. Завдання експериментальних досліджень полягає в тому, щоб показати, по-перше, як і за яких обставин здійснюється множення зв'язків спілкування і, по-друге, що отримує особа від цього процесу. Дослідження цього плану носять риси міждисциплінарних досліджень, оскільки в рівній мірі значимі як для вікової, так і для соціальної психології. Особливо детально з цієї точки зору досліджені деякі етапи онтогенезу: дошкільний і підлітковий вік. Що стосується деяких інших етапів життя людини, то незначна кількість досліджень у цій області пояснюється дискусійним характером іншої проблеми соціалізації - проблеми її стадій.

Нарешті, третя сфера соціалізації - розвиток самосвідомості особистості. У найзагальнішому вигляді можна сказати, що процес соціалізації означає становлення в людині образу його Я (Кон, 1978. С. 9). У численних експериментальних дослідженнях, в тому числі лонгитюдних, встановлено, що образ Я не виникає у людини відразу, а складається протягом його життя під впливом численних соціальних впливів. З точки зору соціальної психології тут особливо цікаво з'ясувати, яким чином включення людини в різні соціальні групи задає цей процес. Чи відіграє роль той факт, що кількість груп може варіювати досить сильно, а значить, варіює і кількість зв'язків спілкування? Або така змінна, як кількість груп, взагалі не має значення, а головним фактором виступає якість груп (з точки зору змісту їх діяльності, рівня їх розвитку)? Як позначається на поведінці людини і на його діяльності (в тому числі в групах) рівень розвитку його самосвідомості - ось питання, які повинні отримати відповідь при дослідженні процесу соціалізації.

На жаль, саме в цій сфері аналізу особливо багато суперечливих позицій. Це пов'язано з наявністю тих численних і різноманітних розумінь особистості, про які вже йшлося. Перш за все саме визначення "Я-образу" залежить від тієї концепції особистості, яка приймається автором. Все питання, за висловом А. Н. Леонтьєва, упирається в те, що буде названо в якості складових "Я-образ".

Є кілька різних підходів до структури "Я". Найбільш поширена схема включає в "Я" три компонента: пізнавальний (знання себе), емоційний (оцінка себе), поведінковий (ставлення до себе). Існують і інші підходи до того, яка структура самосвідомості людини (Столін, 1984). Найголовніший факт, який підкреслюється при вивченні самосвідомості, полягає в тому, що воно не може бути представлено як простий перелік характеристик, але як розуміння особистістю себе як деякої цілісності, у визначенні власної ідентичності. Лише всередині цієї цілісності можна говорити про наявність якихось її структурних елементів. Інша властивість самосвідомості полягає в тому, що його розвиток в ході соціалізації - це процес контрольований, визначається постійним придбанням соціального досвіду в умовах розширення діапазону діяльності та спілкування. Хоча самосвідомість належить до найбільш глибоким, інтимним характеристикам людської особистості, його розвиток немислимо поза діяльності: лише в ній постійно здійснюється певна "корекція" уявлення про себе в порівнянні з поданням, що складається в очах інших. "Самосвідомість, не заснований на реальній діяльності, що виключає її як" зовнішню ", неминуче заходить у глухий кут, стає" порожнім "поняттям" (Кон, 1967. С. 78).

Саме тому процес соціалізації може бути зрозумілий тільки як єдність змін всіх трьох позначених сфер. Вони, взяті в цілому, створюють для індивіда "розширюється дійсність", в якій він діє, пізнає і спілкується, тим самим освоюючи як найближчу мікросередовище, але і всю систему соціальних відносин. Разом з цим освоєнням індивід вносить в неї свій досвід, свій творчий підхід; тому немає іншої форми освоєння дійсності, крім її активного перетворення. Це загальне принципове положення означає необхідність виявлення того конкретного "сплаву", який виникає на кожному етапі соціалізації між двома сторонами цього процесу: засвоєнням соціального досвіду і відтворенням його. Вирішити це завдання можна, тільки визначивши стадії процесу соціалізації, а також інститути, в рамках яких здійснюється цей процес.

Стадії процесу соціалізації

Питання про стадії процесу соціалізації має свою історію в системі психологічного знання (Кон, 1979). Оскільки найбільш детально питання соціалізації розглядалися в системі фрейдизму, традиція у визначенні стадій соціалізації складалася саме в цій схемі. Як відомо, з точки зору психоаналізу, особливе значення для розвитку особистості має період раннього дитинства. Це призвело і до досить жорсткого встановлення стадій соціалізації: в системі психоаналізу соціалізація розглядається як процес, що співпадає хронологічно з періодом раннього дитинства. З іншого боку, вже досить давно в неортодоксальних психоаналітичних роботах временн и е рамки процесу соціалізації кілька розширюються: з'явилися виконані в тому ж теоретичному ключі експериментальні роботи, що досліджують соціалізацію в період отроцтва і навіть юності. Інші, не орієнтовані на фрейдизм, школи соціальної психології роблять сьогодні особливий акцент на вивченні соціалізації саме в період юності. Таким чином, "поширення" соціалізації на періоди дитинства, отроцтва і юності можна вважати загальноприйнятим.

Однак щодо інших стадій йде жвава дискусія. Вона стосується принципового питання про те, чи відбувається в зрілому віці то саме засвоєння соціального досвіду, яке становить значну частину змісту соціалізації. В останні роки на це питання все частіше дається ствердну відповідь. Тому природно, що в якості стадій соціалізації називаються не тільки періоди дитинства і юності. Так, у вітчизняній соціальної психології зроблений акцент на те, що соціалізація передбачає засвоєння соціального досвіду насамперед у ході трудової діяльності. Тому підставою для класифікації стадій слугує ставлення до трудової діяльності. Якщо прийняти цей принцип, то можна виділити три основні стадії: дотрудовую, трудову і послетрудовую (Андреенкова, 1970; Гилинский, 1971).

Дотрудовая стадія соціалізації охоплює весь період життя людини до початку трудової діяльності. У свою чергу ця стадія розділяється на два більш-менш самостійних періоду: а) рання соціалізація, що охоплює період від народження дитини до вступу його в школу, тобто той період, який у віковій психології іменується періодом раннього дитинства; б) стадія навчання, що включає весь період юності в широкому розумінні цього терміна. До цього етапу відноситься, безумовно, весь час навчання в школі. Щодо періоду навчання у вузі або технікумі існують різні точки зору. Якщо в якості критерію для виділення стадій прийнято ставлення до трудової діяльності, то вуз, технікум та інші форми освіти не можуть бути віднесені до наступної стадії. З іншого боку, специфіка навчання в навчальних закладах подібного роду досить значна в порівнянні з середньою школою, зокрема в світлі все більш послідовного проведення принципу з'єднання навчання з працею, і тому ці періоди в житті людини важко розглянути за тією ж самою схемою, що й час навчання в школі. Так чи інакше, але в літературі питання отримує двояке освітлення, хоча при будь-якому рішенні сама проблема є вельми важливою як в теоретичному, так і в практичному плані: студентство - одна з важливих соціальних груп суспільства, і проблеми соціалізації цієї групи вкрай актуальні.

Трудова стадія соціалізації охоплює період зрілості людини, хоча демографічні кордону "зрілого" віку умовні; фіксація такої стадії не представляє труднощів - це весь період трудової діяльності людини. Всупереч думці про те, що соціалізація закінчується разом із завершенням освіти, більшість дослідників висувають ідею продовження соціалізації в період трудової діяльності. Більш того, акцент на тому, що особистість не тільки засвоює соціальний досвід, а й відтворює його, надає особливого значення цієї стадії. Визнання трудової стадії соціалізації логічно випливає з визнання ведучого значення трудової діяльності для розвитку особистості. Важко погодитися з тим, що праця як умова розгортання сутнісних сил людини припиняє процес засвоєння соціального досвіду; ще важче прийняти тезу про те, що на стадії трудової діяльності припиняється відтворення соціального досвіду. Звичайно, юність - найважливіша пора в становленні особистості, але праця в зрілому віці не може бути скинутий з рахунків при виявленні чинників цього процесу.

Практичну ж сторону обговорюваного питання важко переоцінити: включення трудовий стадії в орбіту проблем соціалізації набуває особливого значення в сучасних умовах у зв'язку з ідеєю безперервної освіти, в тому числі освіти дорослих. При такому вирішенні питання виникають нові можливості для побудови міждисциплінарних досліджень, наприклад, у співпраці з педагогікою, з тим її розділом, який займається проблемами трудового виховання. В останні роки актуалізуються дослідження з акмеології, науки про зрілому віці.

Послетрудовая стадія соціалізації являє собою ще більш складне питання. Певним виправданням, звичайно, може служити та обставина, що проблема ця ще більш нова, ніж проблема соціалізації на трудовий стадії. Постановка її викликана об'єктивними вимогами суспільства до соціальної психології, які породжені самим ходом суспільного розвитку. Проблеми похилого віку стають актуальними для ряду наук у сучасних суспільствах. Збільшення тривалості життя - з одного боку, певна соціальна політика держав - з іншого (мається на увазі система пенсійного забезпечення) призводять до того, що в структурі народонаселення літній вік починає займати значне місце. Перш за все збільшується його питома вага. В значній мірі зберігається трудовий потенціал тих осіб, які становлять таку соціальну групу, як пенсіонери. Не випадково зараз переживають період бурхливого розвитку такі дисципліни, як геронтологія та геріатрія.

У соціальній психології ця проблема присутня як проблема послетрудовой стадії соціалізації. Основні позиції в дискусії полярно протилежні: одна з них вважає, що саме поняття соціалізації просто безглуздо в застосуванні до того періоду життя людини, коли все його соціальні функції згортаються. З цієї точки зору зазначений період взагалі не можна описувати в термінах "засвоєння соціального досвіду" або навіть в термінах його відтворення. Крайнім вираженням цієї точки зору є ідея "десоциализации", що наступає слідом за завершенням процесу соціалізації. Інша позиція, навпаки, активно наполягає на абсолютно новий підхід до розуміння психологічної сутності похилого віку. На користь цієї позиції говорять уже досить численні експериментальні дослідження збереження соціальної активності осіб похилого віку, зокрема літній вік розглядається як вік, що вносить значний внесок у відтворення соціального досвіду. Ставиться питання лише про зміну типу активності особистості в цей період.

Непрямим визнанням того, що соціалізація триває в літньому віці, є концепція Е. Еріксона про наявність восьми вікових груп людини (дитинство, раннє дитинство, ігровий вік, шкільний вік, підлітковий вік і юність, молодість, середній вік, зрілість). Лише останній з віків - "зрілість" (період після 65 років) може бути, на думку Еріксона, позначений девізом "мудрість", що відповідає остаточному становленню ідентичності (Бернс, 1976. С. 53; 71-77). Якщо прийняти цю позицію, то слід визнати, що Послетрудовая стадія соціалізації дійсно існує.

Хоча питання не отримав однозначного рішення, в практиці відшукуються різні форми використання активності осіб похилого віку. Це також говорить на користь того, що проблема має, принаймні, право на обговорення. Висунута в останні роки в педагогіці ідея безперервної освіти, що включає в себе освіту дорослих, непрямим чином стикується в дискусію про те, чи доцільно чи ні включення послетрудовой стадії в періодизацію процесу соціалізації.

Виділення стадій соціалізації з точки зору ставлення до трудової діяльності має велике значення. Для становлення особистості небайдуже, через які соціальні групи вона входить в соціальне середовище, як з точки зору змісту їх діяльності, так і з точки зору рівня їх розвитку. При цьому постає ряд питань. Чи має суттєве значення для типу соціалізації, для її результату той факт, що особистість переважно була включена до груп високого рівня розвитку чи ні? Чи має значення для особистості тип конфліктів, з якими вона стикалася? Який вплив на особистість може надати її функціонування в незрілих групах, з високим рівнем суто міжособистісних конфліктів? Які форми її соціальної активності стимулюються тривалим перебуванням в групах з сильно вираженим діяльнісних опосредованием міжособистісних відносин, з багатим досвідом побудови кооперативного типу взаємодії в умовах спільної діяльності і, навпаки, з низькими показниками за цими параметрами? Поки цей комплекс проблем не має достатньої кількості експериментальних досліджень, як, втім, і теоретичної розробки, що не применшує його значення.

інститути соціалізації

На всіх стадіях соціалізації вплив суспільства на особистість здійснюється або безпосередньо, або через групу, але сам набір засобів впливу можна звести слідом за Ж. Піаже до наступного: це норми, цінності і знаки. Іншими словами, можна сказати, що суспільство і група передають стає особистості деяку систему норм і цінностей за допомогою знаків. Ті конкретні групи, в яких особистість прилучається до систем норм і цінностей і які виступають своєрідними трансляторами соціального досвіду, отримали назву інститутів соціалізації. Виявлення їх ролі в процесі соціалізації спирається на загальний соціологічний аналіз ролі соціальних інститутів у суспільстві.

На дотрудовой стадії соціалізації такими інститутами виступають: в період раннього дитинства - сім'я і грають все більшу роль в сучасних суспільствах дошкільні дитячі установи. Сім'я розглядалася традиційно як найважливіший інститут соціалізації в ряді концепцій. Саме в сім'ї діти набувають перші навички взаємодії, освоюють перші соціальні ролі (в тому числі - статеві ролі, формування рис маскулінності і фемінності), осмислюють перші норми і цінності. Тип поведінки батьків (авторитарний чи ліберальний) впливає на формування у дитини "образу-Я" (Бернс, 1986). Роль сім'ї як інституту соціалізації, природно, залежить від типу суспільства, від його традицій і культурних норм. Незважаючи на те, що сучасна сім'я не може претендувати на ту роль, яку вона грала в традиційних суспільствах (збільшення числа розлучень, малодетность, ослаблення традиційної позиції батька, трудова зайнятість жінки), її роль в процесі соціалізації усе ще залишається досить значимою (Кон, 1989. С. 26).

Що стосується дошкільних дитячих установ, то їх аналіз досі не отримав прав громадянства в соціальній психології. "Виправданням" цього є твердження про те, що соціальна психологія має справу з групами, де функціонує розвинена особистість і тому вся область груп, пов'язаних саме зі становленням особистості, просто випадає з аналізу. Правомірність такого рішення є предметом дискусій, але треба відзначити, що пропозиції або про включення в соціальну психологію розділу вікової соціальної психології, або про створення такої самостійної галузі досліджень можна зустріти все частіше. Я.Л.Коломінскій, наприклад, використовує поняття "вікова соціальна психологія" і активно відстоює право на існування такої області психологічної науки (Коломінський, 1972). Так чи інакше, але до сих пір дитячі дошкільні установи виявляються об'єктом дослідження лише вікової психології, в той час як специфічні соціально-психологічні аспекти при цьому не отримують повного висвітлення. Практична ж необхідність в соціально-психологічному аналізі тих систем відносин, які складаються в дошкільних установах, абсолютно очевидна. На жаль, немає таких лонгитюдних досліджень, які показали б залежність формування особистості від того, який тип соціальних інститутів був включений в процес соціалізації в ранньому дитинстві.

У другому періоді ранньої стадії соціалізації основним інститутом є школа. Поряд з вікової та педагогічної психологією соціальна психологія виявляє природно великий інтерес до цього об'єкта дослідження. Школа забезпечує учневі систематичну освіту, яка сама є найважливіший елемент соціалізації, але крім того, школа зобов'язана підготувати людину до життя в суспільстві і в більш широкому сенсі. У порівнянні з сім'єю школа в більшій мірі залежить від суспільства і держави, хоча ця залежність і різна в тоталітарних і демократичних суспільствах. Але так чи інакше школа задає первинні уявлення людини як громадянина і, отже, сприяє (або перешкоджає!) Його входженню в цивільне життя. Школа розширює можливості дитини в плані його спілкування: тут, крім спілкування з дорослими, виникає стійка специфічне середовище спілкування з однолітками, що саме по собі виступає як найважливіший інститут соціалізації. Привабливість цього середовища в тому, що вона незалежна від контролю дорослих, а іноді і суперечить йому. Міра і ступінь значущості груп однолітків у процесі соціалізації варіюють в суспільствах різного типу (Бронфенбреннер, 1976).

Для соціального психолога особливо важливий акцент в дослідженнях на проблеми старшого віку, на той період життя школяра, який пов'язаний з юністю. З точки зору соціалізації, це надзвичайно важливий період у становленні особистості, період "рольового мораторію", тому що він пов'язаний з постійним здійсненням вибору (в найширшому сенсі цього слова): професії, партнера по шлюбу, системи цінностей і т.д. (Кон, 1967. С. 166). Якщо в теоретичному плані активність особистості може бути визначена самим різним чином, то в експериментальному дослідженні вона вивчається часто через аналіз способів прийняття рішення. Юність з цієї точки зору - гарна природна лабораторія для соціального психолога: це період найбільш інтенсивного прийняття життєво важливих рішень. При цьому принципове значення має дослідження того, наскільки такий інститут соціалізації, як школа, забезпечує, полегшує або навчає прийняттю таких рішень.

Залежно від того, чи включається в другу стадію соціалізації період вищої освіти, має вирішуватися питання і про такому соціальному інституті, як вуз. Поки досліджень вищих навчальних закладів в даному контексті немає, хоча сама проблематика студентства займає усе більш значне місце в системі різних громадських наук.

Що стосується інститутів соціалізації на трудовий стадії, то найважливішим з них є трудовий колектив. У соціальній психології величезна більшість досліджень виконано саме на матеріалі трудових колективів, хоча треба визнати, що виявлення їх ролі саме як інститутів соціалізації ще недостатньо. Звичайно, можна інтерпретувати будь-яке дослідження трудового колективу в цьому плані: в певному сенсі, дійсно, всякий аналіз, наприклад стилю лідерства або групового прийняття рішень, характеризує якісь боку трудового колективу як інституту соціалізації. Однак не всі аспекти проблеми при цьому висвітлюються: можна сказати, наприклад, про такий поворот цієї проблеми, як причини відриву особистості від трудового колективу, догляд її в групи антисоціального характеру, коли на зміну інституту соціалізації приходить своєрідний інститут "десоциализации" у вигляді злочинної групи, групи п'яниць і т.д. Ідея референтної групи наповнюється новим змістом, якщо її розглянути в контексті інститутів соціалізації, їх сили і слабкості, їхні можливості виконати роль передачі соціально-позитивного досвіду.

Таким же спірним, як саме питання про існування послетрудовой стадії соціалізації, є питання про її інститутах. Можна, звичайно, назвати на основі життєвих спостережень в якості таких інститутів різні громадські організації, членами яких переважно є пенсіонери, але це не є розробка проблеми. Якщо для літніх вікових груп закономірно визнання поняття соціалізації, то належить досліджувати питання і про інститути цієї стадії.

Природно, що кожен з названих тут інститутів соціалізації володіє цілим рядом інших функцій, його діяльність не може бути зведена тільки до функції передачі соціального досвіду. Розгляд названих установ в контексті соціалізації означає лише своєрідне "витяг" з усієї сукупності виконуваних ними громадських завдань.

При аналізі великих груп був з'ясований той факт, що психологія таких груп фіксує соціально-типове, різною мірою представлене в психології окремих особистостей, що складають групу. Міра представленноеT в індивідуальній психології соціально-типового повинна бути пояснена. Процес соціалізації дозволяє підійти до пошуків такого пояснення. Для особистості небайдуже, в умовах якої великої групи здійснюється процес соціалізації. Так, при визначенні стадій соціалізації необхідно враховувати соціально-економічні відмінності міста і села, історико-культурні відмінності країн і т.п. Сам інститут соціалізації, здійснюючи свій вплив на особистість, як би стикається з системою впливу, яка задається великою соціальною групою, зокрема, через традиції, звичаї, звички, спосіб життя. Від того, якою буде та рівнодіюча, яка складеться з систем таких впливів, залежить конкретний результат соціалізації (Мудрик, 1994). Таким чином, проблема соціалізації при подальшому розвитку досліджень повинна постати як своєрідне сполучна ланка у вивченні співвідносних ролі малих і великих груп в розвитку особистості.

Література до шістнадцятої чолі

Андреенкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості // Соціальні дослідження. Вип. 3. М., 1970;

Бернс Р. Я-концепція і виховання. Пер. з англ. М., 1968.

Бронфенбреннер У. Два світи дитинства. Діти США і СРСР. Пер. з англ. М., 1976.

Гилинский Я.І. Стадії соціалізації індивіда // Людина і суспільство. Вив. 9. Л., 1971.

Коломінський Я.Л. Психологія міжособистісних відносин в колективі школярів. Мінськ, 1972.

Кон І.С. Соціологія особистості. М., 1967.

Кон І.С. Відкриття Я. М., 1978.

Кон І.С. Психологія юнацького віку. М., 1979.

Кон І.С. Дитина і суспільство. М., 1988.

Кон І.С. Психологія ранньої юності. М., 1989.

Леонтьєв А.Н. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.

Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. Пенза, 1994.

Столін В.В. Самосвідомість особистості. М., 1984.